# O anti-Padre Américo

O meu sobrinho, de 4 anos e meio, está a caminho de desenvolver um heterónimo: chama-lhe “um menino mau” e tem todos os desejos proibidos que o meu sobrinho tem, faz todas as coisas erradas que o meu sobrinho de facto fez, mas não quer assumir. O tal “Menino Mau” manifesta-se frequentemente, o que chega a ser um pouco assustador: como reagir quando um miúdo de 4 anos nos diz que tem «muitas coisas más dentro da cabeça»?

A minha irmã é professora e, como tal, tem ultimamente perdido muito tempo com papelada da treta que o Ministério encomenda como sucedâneo do rigor e da seriedade. Como as escolas não têm condições de trabalho (não há gabinetes onde os professores tenham o sossego necessário; não há bibliografia adequada aos docentes, e não apenas aos alunos; não há computadores decentes em quantidade suficiente), por isto tudo, quando, depois de um dia de aulas e de bur(r)ocracia, a minha irmã chega a casa, tem ainda que preparar as aulas dos dias seguintes. A minha irmã passa, por isso, grande parte da sua vida doméstica em frente ao computador, a trabalhar para a escola. O meu sobrinho ressente-se desta falta da mãe, presente-ausente, e ontem fê-la saber disso.

Disse-lhe ele: «Sabes, mãe, um menino mau tinha uma mãe que nunca brincava com ele e só trabalhava no computador. Um dia o menino mau foi e estragou-lhe o trabalho todo!»
A minha irmã pôs cara de zangada: «Pois olha que eu não gosto nada desse menino mau. Só gosto de meninos bons...»
E ele, muito sério: «Mãe, não há meninos bons: fingem que são bons...»

# Valorizar a Educação, valorizar os professores

A Consejería de Educación da Junta de Extremadura (Espanha) lançou, na rádio e na televisão, uma campanha de valorização dos professores.

Agora, mais do que nunca, posso dizer: Não me lembra nada nem ninguém...


http://www.educarex.es/documentos/anuncio/anuncio.html

# Mal por mal

«Fala-se tanto da necessidade de deixar um planeta melhor para os nossos filhos, e às vezes esquece-se a urgência de deixarmos filhos melhores para o nosso planeta.»

(autor desconhecido)

# Post-scriptum (2.2) ao post «Ignorância matemática»

Embora já um pouco fora de tempo (as eleições americanas meteram-se pelo meio...), vou concluir a minha resposta a uma eventual acusação de eu próprio sofrer de ignorância matemática na minha análise das avaliações no Ensino Básico.
(Ver também os post-scripta 1 e 2.1, bem como o artigo original.)

Neste post vou expor claramente de que forma o sistema de avaliação imposto pelo Ministério da Educação (ME) distorce as classificações finais das disciplinas sujeitas a exame nacional, com duas consequências (dois objectivos?):

• Disfarçar as reais diferenças entre os alunos («Todos diferentes, todos iguais»?...), subvertendo a própria ideia de avaliação.
• Aumentar a taxa de aprovação a essas disciplinas.

A tabela apresentada mais à frente indica a classificação final de uma disciplina (CFD) em função a classificação atribuída pela escola ao aluno no final do ano lectivo (classificação de frequência, Cf) e da classificação (expressa em níveis qualitativos 1–5) correspondente à classificação percentual obtida pelo aluno no exame nacional (Ce).

CFD é, por determinação ministerial, calculada segundo a fórmula CFD = 0,7*Cf + 0,3*Ce, sendo no final arredondada ao inteiro (1–5) mais próximo. Conforme se poderá ver, este arredondamento distorce significativamente o sistema de ponderação, segundo o qual a frequência lectiva pesaria 70% na classificação final, pertencendo os restantes 30% ao exame nacional da disciplina.

Para simplificar a compreensão da tabela, indico a verde os casos em que Ce contribui para uma subida de CFD relativamente a Cf, e a vermelho os casos em que Ce contribui para uma descida.

CFD		Cf
		1	2	3	4	5
Ce	1	1	2	2	3	4
	2	1	2	3	3	4
	3	2	2	3	4	4
	4	2	3	3	4	5
	5	2	3	4	4	5

Embora haja 6 situações de subida e 6 situações de descida, uma tendência é clara: sobem-se as notas dos mais fracos e baixam-se as notas dos melhores alunos. Para além dos casos óbvios (um aluno de 5 não pode subir, nem um aluno de 1 pode descer...), note-se, por exemplo, que o sistema adoptado torna matematicamente impossível a um aluno subir em exame de 4 para 5, ou descer de 2 para 1.

Note-se ainda que, se limitarmos a nossa análise apenas às situações em que o resultado Aprovação/Reprovação é diferente considerando CFD ou Cf, há duas situações em que alunos reprovados por frequência (com Cf = 2) obtêm uma CFD = 3 que lhe permite a aprovação graças ao exame nacional, enquanto há apenas uma situação em que um aluno aprovado por frequência (com Cf = 3) acaba reprovado com CFD = 2 devido ao resultado do exame nacional. Se tivermos em conta que o intervalo percentual correspondente ao nível 2 é mais largo do que o correspondente ao nível 3, verifica-se que a tendência geral para acabar aprovando alunos com nível de frequência merecedor de reprovação é ainda maior do que à primeira vista parece.

Conclusões:

• A forma como a CFD é calculada disfarça as reais diferenças entre os alunos, fazendo-os convergir artificialmente mais para o meio — onde não está a virtude, mas a indistinção. Ora, o objectivo da avaliação deveria ser, precisamente, distinguir o que não é igual, pelo que as diferenças no cumprimento dos objectivos cognitivos por parte dos alunos deveriam reflectir-se na classificação final que lhes é atribuída. Isto já dificilmente aconteceria dada a adopção de uma escala (qualitativa) tão pouco expressiva, mas o problema é ainda agravado pela fórmula de cálculo da classificação final.
• Contabilizando apenas as aprovações e reprovações, o sistema de cálculo da CFD tem efectivamente uma tendência facilitadora, promovendo em termos genéricos um aumento das aprovações.

Para tornar mais claro o efeito potenciador da indistinção do sistema de cálculo da CFD, na tabela seguinte assinalo a verde os casos em que CFD converge mais para o meio (relativamente a Cf), e a vermelho os casos em que o efeito é divergente.

CFD		Cf
		1	2	3	4	5
Ce	1	1	2	2	3	4
	2	1	2	3	3	4
	3	2	2	3	4	4
	4	2	3	3	4	5
	5	2	3	4	4	5

Conclusões:

• O sistema não premeia os bons alunos, antes os prejudica (potencialmente), escondendo a diferença que realmente existe entre eles e os outros.
• O sistema não incentiva ao trabalho os alunos que reprovaram por pouco (que se esforçaram e estiveram «quase lá»), pois, ou simplesmente os aprova à pressão (dizendo-lhes subliminarmente que já estão bem assim), ou tende a metê-los no mesmo saco daqueles que simplesmente não se esforçam de todo ou manifestamente não têm a mínima capacidade: não só define um nível 2 demasiado alargado (tratando de igual forma um 20% e um 49%), como ainda aumenta as probabilidades de alunos com Cf = 1 alcançarem também uma CFD = 2.

Note-se ainda que o acontece a dois alunos, um de nível 4 e outro de nível 3 na avaliação de frequência, que tenham ambos obtido um nível 2 no exame nacional: o sistema mete ambos no mesmo saco, atribuindo-lhes uma CFD = 3. Mesmo que, de facto, os dois alunos sejam mais diferentes do que água e vinho: por exemplo, o primeiro obteve um 4 em virtude de testes, trabalhos e participações orais globalmente considerados na casa dos 80–85%, e o seu nível 2 no exame nacional corresponde a um 45% — enquanto o segundo até foi “bafejado” em frequência por um nível 2 promovido artificialmente a nível 3 (porque os Inspectores do ME implicam com a alta taxa de reprovações, mas não com os milagres...), e o seu nível 2 no exame corresponde a um 20% cheio de água benta... (A água benta começa logo nos critérios de correcção impostos pelo Gabinete de Avaliação Educativa, o infame GAVE, que estabelece de facto uma espécie de “Rendimento Mínimo Garantido”...)

# Post-scriptum (2.1) ao post «Ignorância matemática»

Depois de termos rebatido a hipotética acusação de ignorância pedagógica, analisemos a de ignorância matemática ou má-fé da minha parte: ela poderá resultar da análise da fórmula de cálculo da classificação final de uma disciplina (CFD) do Ensino Básico e da apresentação de um exemplo que contradiz a minha insinuação de facilitismo encapotado por parte do Ministério.

Vejamos: a fórmula de cálculo é CFD = 0,7*Cf + 0,3*Ce, em que Cf é a classificação de frequência (nível 1-5 atribuído pela escola no final do ano lectivo) e Ce é o nível 1-5 correspondente à classificação percentual obtida no exame nacional da disciplina, sendo CFD arredondado ao nível inteiro (1-5) mais próximo.
Fazendo umas contas, poderíamos apresentar o seguinte exemplo: um aluno com Cf = 2, resultante de uma média final de frequência 45%, e Ce = 3, resultante de um exame nacional de 70%, obterá uma CFD = 2 (arredondada de 2,3), quando a mesma fórmula aplicada às classificações percentuais resultaria numa média pesada de 52,5%, correspondente a um nível 3.
Conclusão (diriam os meus detractores): o sistema de classificação do ME não visa o facilitismo; como em todos os sistemas de avaliação, resulta em distorções face à “realidade” (seja lá o que isso for), mas essas distorções tanto podem melhorar como piorar a classificação final; globalmente, o sistema não prejudica nem beneficia ninguém, pelo que o ME está inocente da acusação de facilitismo encapotado, opinião que só pode ser sustentada na minha ignorância ou má-fé.

Acontece que quem assim fala, fala sem conhecimento de causa. A aparente “equidade” ou “neutralidade” do sistema, que tanto pode melhorar como piorar as classificações finais, deixando estatisticamente tudo na mesma, é apenas isso: aparente. De facto, e não é o que se passa.

A primeira das razões dessa falta de neutralidade só é desconhecida a quem nunca assistiu a uma reunião de avaliação e, simultaneamente, anda muito distraído quanto à (por uma vez verdadeira) vox populi: dificilmente um aluno que chegue à reunião com uma média igual ou superior a 40% sairá dela com outra classificação que não seja o nível 3, de aprovação. Diria mesmo que é impossível: as ameaças de recursos por parte dos pais e de inspecções por parte do ME (os temidos “Inspectores” só se interessam com o número elevado de reprovações, ainda que em turmas de professores reconhecidamente competentes, nunca com as milagrosas “melhorias” de notas nem com os verdadeiros crimes didácticos e pedagógicos, desde que estes resultem em “sucesso”...); o «discurso do coitadinho» e a tendência para o apelo ao «nacional porreirismo»; mais recentemente, o reflexo dos resultados dos alunos na própria avaliação do desempenho dos professores — tudo isto garante que esses alunos serão “resgatados” por um empolamento das notas internas. A bem da Nação e da paz de espírito.

Mas é verdade que, ao contrário do que o meu post original poderia levar (erradamente) a concluir, o sistema não tem como consequência única subir as classificações finais. De facto, as consequências são, em certa medida mais perversas: talvez fruto de uma incompreensão do conceito de igualdade, o sistema de classificação imposto pelo ME está desenhado para esbater (artificialmente) as diferenças entre o desempenho dos alunos, prejudicando desta forma os bons alunos e “recompensando” os maus; particularmente, mete no mesmo saco alunos na casa do 3+ (com percentagem no intervalo 70-74%) e alunos na casa do 3–, para já não falar dos 2+ promovidos “a martelo” ao nível de aprovação... E, cereja em cima do bolo, enquanto faz isso ainda consegue aumentar um pouco (ou não tão pouco assim) o número de aprovações, sem contar com as já garantidas pela simples promoção do empolamento de notas internas.

A análise desta distorção do sistema será deixada para um post futuro.

# Post-scriptum (1) ao post «Ignorância matemática»

Quem, na sequência da leitura do meu post anterior, se der ao trabalho de analisar o despacho ministerial que estabelece a fórmula de cálculo da classificação final de uma disciplina do Ensino Básico, poderá acusar-me de ignorância pedagógica, de (suprema ironia) ignorância matemática e/ou de má-fé.

Comecemos pela suposta ignorância pedagógica, deixando as restantes acusações para mais tarde.

Um erro que me pode ser apontado é o de falar da média de testes como se esta equivalesse à classificação de frequência obtida no final do ano lectivo. Admito que tal não é o caso: ao longo do tempo, o Ministério da Educação (ME), sob o auspícios de “cientistas” da Educação, foi agregando mais e mais critérios de avaliação (muitos deles inerentemente imensuráveis, ou convenientemente expressos de forma a serem de difícil mensuração), de forma que, de facto (e em certa medida, correctamente), as classificações obtidas nas avaliações formais periódicas escritas (vulgo, testes) não são o único factor a ter em conta no final do ano lectivo.

Mas sejamos honestos: em primeiro lugar, quando falei em médias percentuais não me limitei necessariamente aos testes escritos (o desempenho nos diferentes eixos de avaliação pode ser classificado na escala 0–100%, entrando cada um em linha de conta na classificação de frequência, com um peso relativo estabelecido a priori pelo professor, pela escola ou pelo Ministério); em segundo lugar, por muita importância que tenha a participação nas aulas, o comportamento, os «afectos» ou a misteriosa «relação do corpo com o espaço» — por muita importância que tudo isto tenha (e uns têm-na mais do que outros), o ponto de partida e o de maior peso para a determinação da classificação de frequência deverá ser sempre a prova factual dada por cada aluno de que adquiriu conhecimentos e competências, e essa prova é primordialmente apresentada nos testes escritos realizados ao longo do ano. Tudo o resto deverá servir apenas para pequenos ajustes na classificação final e, quanto a mim, primordialmente no sentido descendente: o mau comportamento poderá determinar a atribuição de um nível 4 a um aluno cuja capacidade intelectual comprovada ditaria um nível 5, mas rejeito que um comportamento angelical deva transformar em aluno de 5 um aluno que de facto demonstrou saber apenas o suficiente para alcançar o nível 4, ou em aluno de 3 aquele que mostrou não saber o suficiente para ser aprovado.
Isto poderá soar a alguns como uma injustiça, mas deriva de um princípio ético claro: o bom comportamento deverá ser a regra da convivência em sociedade, pelo que o cumprimento deste «requisito mínimo» não deverá ser algo de tão extraordinário que mereça recompensa de maior.

(Já agora, é, entre outras razões, por achar que deve ser mínimo o desvio da classificação de frequência face à média das avaliações formais periódicas que defendo a extinção, pelo menos a partir do 2.º Ciclo do Ensino Básico, da escala qualitativa de 1 a 5, pois com este sistema de classificação qualquer ajuste de nível é tudo menos mínimo. A escala de 0 a 20 é bem mais justa, não padecendo da excessiva — e enganadora — precisão que uma escala de 0 a 100% tem, rigor que poderá existir na classificação de uma prova em concreto, mas nunca na avaliação global de um desempenho.)

Esta discussão continua aqui.

# Ignorância matemática

No Público online:

Quase todas as escolas do básico tiveram média positiva nas provas nacionais

Foram mais de mil as escolas que este ano tiveram uma média no exame nacional de Matemática do 9.º ano igual ou superior a 2,5 valores (numa escala de 1 a 5). Em 2007, tinham sido apenas duas centenas. Esta é uma das principais conclusões das notas de exame por escola ontem divulgadas pelo Ministério da Educação.

Quem faz (e quem noticia) médias de níveis 1 a 5 atribuídos no Ensino Básico mostra a sua ignorância matemática.

Os níveis (e não «valores», como erradamente os designam) 1 a 5 correspondem a uma escala qualitativa, não a uma escala quantitativa, pelo que não se pode com propriedade estabelecer uma média dessas classificações.
Note-se que a escala é de 1 a 5 — o que dá uma falsa ideia de quantitatividade —, mas poderia ser A, B, C... (como a escala de eficiência energética dos electrodomésticos), ou Vermelho, Laranja, Amarelo... (como os níveis de segurança ou a prioridade de atendimento hospitalar...). A opção por níveis numerados foi puramente arbitrária.

Há várias indicações de que a escala de 1 a 5 não é quantitativa, mas qualitativa:

1. a ausência de um referencial absoluto (nível 0);
2. a correspondência não-linear e arbitrária entre a classificação na escala 0-100% (esta sim, quantitativa) e os níveis de 1 a 5: tipicamente, 1 vai de 0 a 19%; 2, de 20 a 49%; 3, de 50 a 69% (ou a 74%); 4, de 70% (ou 75%) a 89%; e 5, de 90% a 100%;
3. o facto de, por determinação ministerial, um nível 3 na avaliação de frequência (correspondente, digamos, a uma média de 50%) e um nível 2 no exame final (correspondente, p. ex., a uma classificação de 20% nesse exame) corresponder a um nível final de 3 (resultante do arredondamento da “média” de 2,7), independentemente das percentagens efectivamente obtidas (no exemplo dado, fazendo a média das percentagens obteríamos 41%, correspondente a um nível 2);
4. uma turma com 10 alunos com testes de nível 4 e 10 alunos com testes de nível 2 não resulta necessariamente numa “média” de nível 3 de todos os testes da turma: por exemplo, se os níveis 4 corresponderem a uma média de 75% e os níveis 2 resultarem de uma média de 20%, a média da turma é 47,5%, o que corresponde a um nível 2.

Por isso, quando tratarem de classificações na escala (qualitativa) de níveis 1 a 5, não façam médias, que não são legítimas neste caso: façam medianas e outros percentis reveladores.

Ou, o que seria mais correcto (científica e pedagogicamente — ao arrepio do que defendem muitos “pedagogos”), abandonemos de todo a escala qualitativa de níveis 1 a 5 e fiquemo-nos pela muito mais natural, informativa e justa escala quantitativa de percentagens.
O único aspecto “negativo” dessa medida seria a impossibilidade de o Ministério da Educação decretar a “ginástica” criadora de (pseudo-)sucesso exemplificada no ponto 3 da lista anterior...

Ah, pois... Essa é uma enorme desvantagem política...


Nota: Este post tem um post-scriptum.

# Religião e Moral

No elevador, uma vizinha para a filha em idade escolar:

«... é porque tu tens Religião e Moral, e o Pedro não. Tem moral, mas não tem religião.»

Que a minha vizinha seja capaz de fazer a distinção, dá-me alento para pensar que nem tudo neste mundo está perdido.

# A osmose educativa é ainda mais poderosa do que se supunha

Pelo que vejo no portal do Ministério da Educação, o Plano de Acção para a Matemática foi lançado em 2006, mas apenas em Junho, ou seja, no final do ano lectivo. Quer isso dizer que, ao contrário do que eu disse anteriormente, os alunos beneficiários deste Plano concluíram este ano, na melhor das hipóteses, o 10.º ano de escolaridade.

A osmose educativa é, pois, ainda mais poderosa do que se supunha!

# Tiro pela culatra

O mais recente “Milagre de Lourdes”, corporizado numa média de 14 valores no exame nacional de Matemática, não se repetiu na disciplina de Português: aqui os resultados foram os piores dos últimos 12 anos, descendo pela primeira vez desde então abaixo dos 10 valores (a média nacional foi de 9,7).

Reagindo a estes resultados, Paulo Pinto Mascarenhas colocou no blogue da revista Atlântico um post constituído apenas pelo título:

Esqueceram-se de facilitar no português

Eu, pelo contrário, não acho que se esqueceram de facilitar no Português: simplesmente o tiro saiu-lhes pela culatra.

A ideia de pôr de lado Saramago e Pessoa e focar as atenções em temas contemporâneos mais ou menos na moda (Direitos Humanos, Ambiente, Globalização...) era precisamente a de facilitar a coisa. Os autores referidos são supostamente difíceis e, adicionalmente, os temas «contemporâneos» na mentalidade de muita gente permitem aceitar quase tudo o que os alunos escrevam, pois entramos no domínio do opinativo (ou melhor, do «acho que», do «a mim parece-me que») e dos “valorzinhos” (que são sempre estimados, em especial se se papaguearem clichés bem intencionados, isto é, politicamente correctos).

A estratégia adoptada foi simples: na elaboração do enunciado trocaram-se conteúdos relacionados com obras e autores de leitura obrigatória (coisas “sisudas”), por temas “modernaços”, que se convencionou «comunicarem» com os nossos jovens e sobre os quais supostamente todos temos uma opinião.
A lógica subjacente também não é difícil de detectar: para além das razões «motivacionais» anteriores, a análise de excertos de obras de leitura obrigatória exige estudo e a avaliação das respostas tem o defeito de uma maior objectividade (há muito trabalho publicado sobre Saramago e Pessoa e nunca no Secundário se abordam questões que não sejam consensuais entre os peritos); ora, a objectividade não permite passar quem não sabe... Já os temas «do nosso tempo», para além de alegadamente nos saírem pelos poros pelo simples facto de serem «do nosso tempo», sem qualquer necessidade de estudo prévio, têm a adicional virtude de estarem prenhes de subjectividade — o que, para os “pedagogos” que infestam o Ministério da Educação, significa irrefutabilidade: é a carta de alforria para todo o tipo de vacuidade. Ou seja, a linha-mestra da elaboração do exame nacional de Português foi trocar conteúdos pão-pão-queijo-queijo por temas insuflados de uma leveza de ser.

Acontece que não só a maior parte dos alunos preparou-se para o exame a contar com perguntas de análise pão-pão-queijo-queijo dos autores estudados, como nem sequer é verdade que estejam particular e naturalmente atentos ao “ar do tempo”. Por assim dizer, os alunos preparam o palato e o estômago para o pão e para o queijo — mas saiu-lhe um caos culinário que o ignorante-armado-em-chef teve o desplante de tentar fazer passar por requintado soufflé, por expressão máxima da nouvelle cuisine... Resultado: boca seca, indigestão, náuseas e outros sintomas de intoxicação alimentar. Muitos alunos médios bloquearam, pois o teste não se enquadrava nas suas expectativas — nem os alunos «do nosso tempo» se enquadravam no retrato-robot que deles fizeram aprioristicamente os teólogos teóricos das Ciências da Educação. Uma maratona de dez horas para adaptar a posteriori os critérios de correcção às reacções de alunos e professores não foi suficiente para maquilhar o descalabro e evitar o desastre.

Mas o que se passou para um tão grande divórcio entre as expectativas dos autores dos exames e a performance dos alunos? Está bom de ver: os autores dos exames nacionais são professores requisitados exclusivamente para isso (ou seja, não dão aulas). Como constituem uma clique dentro do Ministério da Educação (“pedagogos”, “metodólogos” e quejandos), frequentemente ficam anos — décadas! — arredados das escolas, da realidade da sala de aula. A Escola destes “técnicos” é uma abstracção, só existe na cabeça deles e nos congressos deles. Os alunos, idem. Aquilo que era fácil para eles e para os alunos que existem dentro das cabeças deles não era fácil para os alunos que todos os dias se sentam nos bancos das escolas que existem fora das suas cabeças — naquela coisa a que chamamos Mundo Real e que eles, lá nos seus gabinetes, o mais das vezes esquecem que existe.

# ... e não se pensa mais nisso

# Osmose educativa

Instado a comentar o resultado nunca visto do exame nacional de Matemática, o Ministério da Educação afirma que «é seguramente o efeito combinado de três factores», sendo o primeiro deles «mais tempo de trabalho e estudo por parte dos alunos acompanhado pelos professores [...] no âmbito do Plano de Acção para a Matemática».

A ser verdade que este é um dos factores do sucesso agora alcançado, há um corolário a que se pode chegar: que, ao contrário do que alguns autores e professores dizem, a concentração num mesmo espaço de alunos de ciclos de ensino diferentes é benéfica.
(Àqueles que acham que estou a misturar alhos com bugalhos — ou, como diriam no Beco das Sardinheiras, a confundir género humano com Manuel Germano — peço que condescendam um pouco e acompanhem o meu raciocínio.)

Vejamos. O Plano de Acção para a Matemática (P.A.M.) só foi lançado há dois anos e é aplicável apenas ao 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico. Quer isto dizer que, na melhor das hipóteses, os primeiros beneficiários directos do P.A.M. (que só fruíram de um anito do dito Plano) concluíram agora o 11.º ano. Apesar disso, segundo o Ministério, os seus colegas do 12.º ano — que já estavam pelo menos no 10.º ano quando o P.A.M. foi introduzido — tiraram benefícios desse Plano com que nunca contactaram. Milagre? Telepatia? Mentira pura e simples? Nada disso. Pensando um pouco, a resposta surge óbvia: Osmose.

Isso mesmo. A mera convivência, nos pátios e corredores das escolas, com os colegas mais novos sujeitos ao P.A.M. granjeou aos alunos que agora concluíram o 12.º ano aquele extra something que lhes permitiu bater o recorde a Matemática!

(Um artigo de fundo — Osmosis-based Learning in Homo Lusitanensis specimens — sobre o fenómeno agora identificado em Portugal está já a ser escrito por M. L. Rodrigues e V. Lemos para futura publicação na prestigiada revista Nature. Especialistas prevêem que este artigo seminal estabelecerá os fundamentos de uma nova forma de aprendizagem, que vai tornar o e-Learning ultrapassado e sem qualquer élan; a designação proposta é o-Learning.)

E note-se: este efeito osmótico foi conseguido num ambiente inóspito, em que os alunos cujas aulas não se realizem são mantidos em cativeiro em (in)actividades de substituição. Pudessem os alunos do 12.º ano («P.A.M.-deprived specimens», na terminologia do artigo em preparação), pudessem estes alunos, dizia eu, circular livremente pelos pátios escolares, contactando sem mais impedimentos com os colegas beneficiários do P.A.M. («P.A.M.-enhanced specimens»), e sabe-se lá onde as potencialidades da aprendizagem por osmose nos poderiam ter levado!

De repente, uma escala até 20 começa a parecer limitadora...

# Heróis do M.E., nobre povo, / GAVE valente e imortal / Levantai hoje do novo / O esplendor de Portugal!

A edição de hoje do Público tem talvez a melhor primeira página de sempre:


Quem disse que só Luiz Felipe Scolari nos conseguiria conduzir à glória (o que não se confirmou), e que só Cristiano Ronaldo é um virtuoso, um verdadeiro artista?

Na sua área (a manipulação estatística), Maria de Lourdes Rodrigues, Valter Lemos y sus muchachos são artistas imensamente mais talentosos. Estivessem mortos, e seriam trasladados ao Panteão Nacional. Por mim, passava-se por cima desse detalhe e fechavam-se já lá...

# Sucesso a martelo

Há uns dias dizia Carlos Fiolhais:

Teme-se o pior: pelo caminho que as coisas levam, qualquer dia o exame de Portumática do 9º ano — uma só prova para ser mais fácil — será escrever a palavra "batata", dizer se é nome ou substantivo (a ver se sabe as TLEBS), contar o número total de letras dessa palavra e, finalmente, traçar uma circunferência à volta do resultado. Claro que vai ter a cotação toda um aluno que conte três, pois contou correctamente sílabas em vez de letras, e que desenhe um quadrado em vez de uma circunferência, pois também é uma figura geométrica. Seria cómico se não fosse trágico!

O cenário futuro apresentado pelo Carlos Fiolhais pode parecer exagerado, mas já andamos lá perto, conforme se apercebeu a minha irmã, quando no ano passado corrigiu exames nacionais de Português do 9.º ano.

Em primeiro lugar, «do 9.º ano» é uma maneira de dizer, pois não havia um único conteúdo que fosse posterior ao 8.º.
(A minha irmã confirmou isso mesmo: no início do ano lectivo que agora acaba usou o exame em causa como teste diagnóstico das suas turmas de 9.º ano — que, obviamente, ainda nada tinham aprendido desse nível de ensino — e a grande maioria teve nota positiva, alguns alcançando mesmo notas elevadas, em linha com as classificações obtidas no final do 8.º ano.)

Em segundo lugar, para além das perguntas muito simples e até ao 8.º ano apenas, os próprios critérios de correcção potenciavam o «sucesso» a martelo: por exemplo, em cada resposta, por mais breve que fosse, os alunos poderiam dar até 4 erros ortográficos diferentes, sem que os correctores pudessem descontar 1% que fosse. (Como os erros teriam de ser diferentes, usar N vezes a mesma palavra erradamente escrita constituía um único erro.)

Uma pergunta tinha mesmo um critério de correcção caricato: apelava à «criação», mas a simples cópia ainda garantia alguns pontos. Concretamente, um texto abordava a campanha do Banco Alimentar Contra a Fome, citando o slogan «Alimente Esta Ideia». Aos alunos era pedido que criassem um novo slogan para o BACF: segundos os critérios de correcção, o aluno que simplesmente repetisse «Alimente Esta Ideia» teria ainda assim direito a 20% da cotação da pergunta; aplicando o critério dos erros ortográficos, aquele que nessas 3 palavras desse 4 erros (p. ex., Halemente Ésta Edeia) ainda teria direito aos 20% (ou até mais, não sei: talvez em sede de recurso os erros fossem interpretados como sinal de criatividade e não de plágio mal feito...).

Os exemplos poderiam continuar...

Com estes critérios e estes conteúdos programáticos, os alunos da minha irmã tiveram notas no exame substancialmente melhores do que as obtidas ao longo do ano lectivo (houve quem passasse de 2 para 4 e de 3 para 5). Resultado: foi visitada por «Inspectores» da DREN, preocupados com a sua «incapacidade de avaliar». (A Matemática, na mesma escola, houve alunos que passaram de 5 para 1 ou 2, mas os respectivos professores não foram «visitados» nem a sua «incapacidade avaliativa» foi vista como preocupante...)
A minha irmã expôs a sua visão das coisas, nomeadamente o facto de o exame não abordar conteúdos do 9.º ano (de facto, os únicos alunos com negativa no exame tinham sido aqueles a quem ela já tinha dado negativa... no 8.º ano!), mas os ditos inspectores avisaram: se no final do 1.º Período as notas não melhorassem significativamente, seriam obrigados a enviar «um Técnico» para auditar os seus métodos de ensino... (A minha irmã perguntou: «Técnico de quê?», mas não obteve resposta.)
Durante todo o ano lectivo nunca foi visitada por ninguém, mas por duas vezes lhe telefonaram na semana anterior às reuniões avaliativas, naquilo que a minha irmã entendeu como uma tentativa de intimidação: parece que afinal estavam pouco interessados nos seus métodos de ensino, apenas os preocupando as notas propriamente ditas.

# “Newspeak” eduquês

Há não muitos dias, em entrevista ao Correio da Manhã, a inefável Maria de Lourdes Rodrigues declarou que

«Facilitismo é chumbar»

Esta sentença vai bem junta com estas:

«Guerra é paz,
Liberdade é escravidão,
Ignorância é força.»

Na “novilíngua” (“newspeak”, no original) imposta pelo Governo do “Grande Irmão”, o Ministério do Amor encarrega-se da repressão e da tortura, o Ministério da Paz perpetua a guerra, o Ministério da Verdade falsifica a história...

(Em Portugal, Maria de Lourdes Rodrigues vai dando o seu modesto contributo no Ministério da Educação.)

# Arrancar portas e janelas, e depois lamentar as correntes de ar

Nesta época populista em que tanto se fala em «abrir a Escola à Comunidade» ou «trazer a Comunidade para dentro da Escola», dando voz e voto na sua gestão e orientação a todo o bicho-careto, Gabriel Mithá Ribeiro tem remado contra a maré. Desde há vários anos que este professor (por via das circunstâncias, tornado autor de livros sobre o nosso sistema educativo) vem defendendo um rumo precisamente oposto ao ditado pelo Ministério da 5 de Outubro: heresia das heresias, Mithá Ribeiro reclama uma maior separação entre a Escola e a Sociedade envolvente como medida preventiva da fagocitose daquela por esta e da resultante ineficácia do papel da instituição de ensino.

Cito de seguida (algo longamente) duas passagens de dois textos do autor em causa (recomendando desde já a leitura integral dos livros):

A Pedagogia da Avestruz (2003), pp. 54–55:

[...] devo ter o cuidado de alertar para o dogma que tende a tomar como dado adquirido uma relação directa, tipo causa-efeito, entre a sociedade e a escola, como se a última fosse um mero reflexo ou espelho da primeira. Isso não só não é um dado adquirido, como acredito que a escola é ou tem de ser um espaço relativamente artificial onde se têm de esbater as diferenças sociais trazidas de fora dela. Só assim o ensino será socialmente mais justo, esbaterá diferenças sociais de toda a ordem, em vez do actual que, como está, só tem servido para agravá-las. Mas para que a escola cumpra essa sua missão, tem de se fechar em torno do conhecimento. Tal só se atinge em ambientes estáveis. Ou seja, defendo que a escola seja descontaminada ou relativamente imunizada da histeria social em que vivemos. O que pode parecer uma heresia nos dias que correm, é para mim a via mais adequada. Significaria uma verdadeira mudança de paradigma de que tanto a escola quanto a sociedade estão gravemente necessitadas. Tenho insistido neste ponto, porque reclamo uma maior autonomização da escola de tudo o resto, mesmo e sobretudo da família, como condição sine qua non do seu sucesso.
Se a escola passar a ser concebida assumidamente como um espaço limitado com uma identidade própria, sem se confundir seja com o que for, terá toda a legitimidade para estabelecer regras próprias que apenas valem nas suas fronteiras, sem que terceiros se arroguem a um sistemático direito de interferência. Tudo ficaria muito mais fácil.
No estado actual em que tudo se confunde, se as crianças e jovens têm determinado tipo de relacionamento com os progenitores ou padrões de comportamento familiar (desadequados ou não, por agora não interessa), acham legítimo reproduzi-los na escola, tida como extensão da família. Há nisto culpas da própria escola e de todo o sistema de ensino.

A Lógica dos Burros (2007), p. 173 (artigo publicado originalmente no n.º 8 da revista Pontos nos ii, de Agosto de 2006):

[...] A escola, antes de ser o espaço dos alunos, antes de ser o espaço dos professores, deve ser o espaço específico do conhecimento. Tal consegue-se através de medidas políticas de carácter curricular, pedagógico ou administrativo que remetam para a centralidade simbólica do conhecimento no contexto da instituição-escola. Infelizmente, a esse nível, continuamos a navegar em sentido contrário, para fora da filosofia (trocando a centralidade do «amor» ao Saber pela centralidade do «amor» ao aluno) e para fora da escola (trocando a decisiva artificialidade da escola em torno dos «agentes de dentro», da escrita, da leitura e do cálculo, pela valorização, dentro da escola, dos pais e encarregados de educação que arrastam para o seu interior «os interesses e preocupações das comunidades», muitas vezes nos seus piores vícios).

Vem isto a propósito de uma notícia publicada hoje no Público online, de que reproduzo a seguir um excerto:

Violência nas escolas é um problema que vem de fora, diz secretário de Estado

O secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, disse hoje, em entrevista à TSF, que a violência nas escolas se deve a factores externos às instituições e que os estabelecimentos têm mecanismos para atacar estes problemas. As declarações do responsável vêm no seguimento do procurador-geral da República (PGR), Pinto Monteiro, citado pelo "Diário Económico", ter pedido mais autoridade para os professores.
Valter Lemos sustentou a sua opinião com os dados do programa “Escola Segura” que foram recebidos pelo ministério e onde os comandantes da polícia garantem que os problemas são “importados de fora” e que o ministério está a agir na resolução desta situação.

Não deixa de ter a sua piada, tudo fazer para esboroar o «cordão sanitário» que protegia a Escola das influências do exterior e depois apontar o dedo acusador aos «factores externos» assim que os problemas daí resultantes começam a atingir proporções que já não permitem ignorá-los...

# Reformas

Numa altura em que se fala da reforma ortográfica (vulgo, Acordo Ortográfico) que visa aproximar a grafia do português europeu à do português brasileiro (é assim mesmo, não vale a pena fantasiar um suposto “middle ground”), deparo-me com este excerto na página 155 de Empires of the Word: A Language History of the World (Nicholas Ostler, HarperCollins, 2005) sobre a milenar duração, virtualmente sem alterações, dos sistemas de escrita da China e do Antigo Egipto:

This resistance to script reform [in Ancient Egypt and China] really shows no more than that these cultures had already [...] achieved a stable incorporation of writing into their way of life. Asking for a replacement of the writing system in such a literate administration was no more practicable than the various attempts to introduce spelling reform into modern English.

Mas isso qualquer pessoa minimamente informada sabe: o inglês escrito é ortograficamente conservador, a sua grafia está significativamente desligada da fonética e as “normas” variam não só de país para país, mas mesmo entre grupos mais restritos (um exemplo paradigmático é a revista The New Yorker) — mas tais “barreiras” não impediram a afirmação da língua inglesa como língua franca a nível mundial e como língua de ciência e cultura, nem limitou a circulação global de livros e revistas escritos nas diferentes grafias.
(A ideia de que tais idiossincrasias são barreiras ao sucesso da língua, ou que derrubar tais moinhos de vento abrirá caminho a um futuro radioso — «amanhãs que cantam» português?... — é uma ilusão cara a alguns políticos respaldados por linguistas que buscam naqueles a autoridade política que compense a sua falta de influência na sociedade, e vice-versa.)

Mais interessante é a frase com que Nicholas Ostler continua:

It could only be feasible if the systems of education and administration were so severely disrupted that the succession was broken, and a new start could be made.

o que me faz pensar se a paulatina destruição (vulgo, as sucessivas «Reformas») do currículo do Ensino Básico e Secundário a que vimos assistindo nas últimas décadas não visa, afinal, garantir por antecipação o sucesso da entrada em vigor do dito Acordo Ortográfico...

# Não me lembra nada nem ninguém (7)

«Aprender sem pensar é inútil. Pensar sem aprender é perigoso.»

(Confúcio, Lúnyŭ, ii.15)

# Axioma

Quando alguém começa uma frase por «A mim ninguém me ensina...» — é verdade.

# Ineducável

No Público online:

Leiria: Escola retira ficha que avaliava professores a partir da opinião sobre modelo de ensino

A presidente do Agrupamento de Escolas Correia Mateus, em Leiria, anunciou hoje que retirou a ficha polémica de avaliação de professores do estabelecimento, alvo de críticas pelo Bloco de Esquerda. [...]
A ficha em causa possuía um item em que os professores eram avaliados pela forma como verbalizavam a sua satisfação ou insatisfação em relação ao modelo de ensino, uma situação que foi denunciada por Francisco Louçã, no debate com José Sócrates, no Parlamento.
Após a polémica gerada, Esperança Barcelos decidiu retirar a ficha polémica para evitar “mais questões”, pelo que a reunião do conselho pedagógico irá apreciar um outro documento em que não consta esse item. A ficha inicial “foi elaborada apenas por mim”, porque essa grelha de avaliação visa “avaliar todos os professores”, inclusive os restantes do conselho executivo, explicou Esperança Barcelos. “A mim ninguém me ensina democracia”, acrescentou.

Quando Esperança Barcelos diz que a ela “ninguém ensina democracia”, queria efectivamente dizer que, ainda que tentem ensinar-lha, ela não aprende...

(Nisso é como muitos alunos.)